《美国大学本科教育：学习成果评估》已由科学出版社出版。本书收录了这个领域著名学者发表在美国全国学习成果评估研究所(National Institute for Learning Outcomes Assessment)网站上的14篇论文。这些研究论文分别介绍了学习成果评估的相关理论、评估方法和工具、提高学习成果评估效果的措施以及利用评估结果改进教学的成功案例。研究结果对中国提升本科教育质量、学生学习评估信度和效度、学科建设效果以及推动“以学生为中心”的大学教育实践进程都有借鉴意义和参考价值。本书可供所有致力于研究和了解高等教育管理、质量评估的学者以及大学管理和教学质量评估人员使用。

今天推送的是我为这本书第一部分所写的导读，主要阐述了学习成果评估的基本概念，并简单介绍了这一部分所编译的四篇文章的内容。以后会陆续推出我为后面三部分所写的导读。

对话中美高教

导读

常桐善

学习成果评估是美国20世纪90年代以来盛行的本科教育质量保障举措之一也是质量保障体系最重要的组成部分之一。我认为学习成果评估也是美国继认证、评估运动等高等教育质量保障措施实施之后，最为有效的质量保障措施。这一部分收录了四篇文章，分别介绍了学习成果评估的“评估、干预、再评估”模式、制定学习成果所遵循的基本原则及美国大学学习成果评估现状。

学习成果评估是一个复杂的过程，正如本书所收集的《学习改进的简单模式:评估、干预、再评估》的作者所指出的，“我们把评估定义为评估过程中应包含的所有内容，如学习成果的界定、学习成果与课程的链接、测量工具的选取、数据收集、结果分析、报告撰写，以及与相关部门的交流和沟通等”。需要说明的是，作者在这篇文章中的定义没有包括学习成果评估结果的利用，但他们强调这部分内容也是学习成果评估的重要组成部分。事实上，在作者提出的评估(program learning assessment)、干预( intervention)、再评估(re-assessment) 的学习成果评估模式中的“干预”就是利用评估结果来进行质量提升的过程，而且作者形象地用“称猪、喂猪、再称猪”来比喻这个“三步骤”的“闭环”过程。显然，“喂猪”的过程就是利用初始的评估结果进行改进的过程。文章也详细描述了具体的干预战略计划，包括明确干预对象、审核当前的工作、提出改进学习的建议、设定改进进程时间表等。作者最后强调，“高等教育应该为学生持续性的改进负责，尤其是学生学习成果方面的改进”。但作者同时也叹息道:“不幸的是，循证性学习改进实际上是不存在的。尽管评估在改进的过程中扮演着非常重要的角色，但是仅有评估仍然是不够的”。在文章结尾，作者对学习成果评估的目的予以明确阐述，“学习成果评估仅仅是一个工具，就像一个刻度、一个秒表或者一个体温计。就其本身而言，它不会产生变化，但是好的评估会在特定的时间记录学生的学习状态，紧接着实施‘干预’，并且量化学习改进的程度。亦如高等教育所面临的挑战——协调资源， 并聚焦于‘让猪长膘 '这样的实质性事情”。

为了有效地开展学习成果评估，教育活动提供者、学习成果评估者必须知道学生在教育活动完成后获取什么样的学习成果。因此，在教育活动开始前，教育者必须制定预期的学习成果，然后基于评估这些成果的目标，确定评价方法、选取评价工具、收集相关数据、确定数据分析方法，以及制订如何利用结果来改进教育活动的评估计划。非常重要的是，学习成果评估要更加聚焦于对学习过程的评估。如果用我国教育部本科教育质量审核的一个术语来描述，这个过程就是监测学习成果的“达成度”。当然，不同的是这个监测过程是循序渐进的，而非等到教育项目结束后再进行。因此，学习成果评估是从教育活动一开始就实施的评估，让教育活动提供者和参与者清楚地了解学习成果的完成情况，及时修改教学活动的内容、方法和进程，甚至是针对个体学习的特征制定一对一的学习目标，最终帮助所有教育活动参与者完成预期的学习成果。

显而易见，制定合理恰当的学习成果是有效地实施教育活动、开展学习成果评估的重要前提。如上所述，学习成果是教育者在教育活动完成后期待学生取得的成果。与教学目的和目标不同的是，学习成果是针对学生而制定的，是指在学习活动完成后，学生掌握的知识和能力，或者更加直接地说，就是学生在学完一门课程、完成通识教育项目或者某一个专业后能做什么。教学目的或者教学目标的制定通常是以教育活动提供者要完成的任务为切入点，与教育活动的内容相关性大，但与学生实际取得的成果之间的联系较小。美国高等教育政策研究所的Cifford Adelman在其《学习成果表述语言及其结构》一文中，详细阐述了制定学生学习成果时使用语言的指导性原则、方针及方法。作者从四个方面对这些原则、方针和方法进行了剖析:①超越传统方式的学习成果陈述方法;②学习成果撰写的特征及其语言变化的原则:③学习成果评估陈述中所用的特殊单词、词组以及句型;④介绍了20组可以作为学习成果撰写的行为动词。当然，作者是以英语的语句结构和语义来阐述制定预期学习成果的原则和方法的，因此，这些原则和方法不一定完全适合汉语的语句结构和语义，但从学习成果本身的意义来说，以及将动词作为制定学习成果的引擎考量，作者阐述的这些方法可以说无论在什么语言环境中都是有参考和借鉴价值的。

作为高校本科学生学习成果评估的发起国家，美国的学习成果评估现状究竟如何?这个问题是我在国内交流中常被问到的问题之一。本书所收集的George Kuh和Stanley Ikenberry等学者撰写的《比想象的多，比需要的少:美国大学学习成果评估》和《了解学生知道什么和能做什么:美国大学学习成果评估现状》两篇文章详细解答了这个问题。George Kuh和Stanley lkenberry是美国全国学习成果评估研究所"(National Institute of Learning Outcomes Assessment,

NILOA)的创始人，也是学习成果评估的倡导者和这一研究领域的先行者和著名学者。编译人员非常感谢NILOA授权我们将这两篇文章编译在这部文集中。这两篇文章是作者基于2009年和2013年两次对大学教务长进行的调查研究结果所撰写的。两次调查分别收集到2809所和1202所大学教务长的回复。他们来自所有认证地区具有本科授予权的两年制或四年制的公立、私立及营利性的大学。正如一篇文章题目所说的，在2009年调查时，美国大学学习成果评估的现状“比想象的多，比需要的少”。他们也发现，认证是推动学习成果评估的主要动力。作者呼吁，尽管大学校园内正在开展很多评估活动，但美国高校在学生学习评估和运用数据改善成果方面的付出还是远远不够的。如果评估仅仅是为了填写认证报告，那么这从根本上并不能解决美国高校的入学、支付能力和学业成就方面存在的问题。与2009年的调查结果相比，2013 年的调查发现，越来越多的大学使用了多元化的测评方式和多样的评估工具评估学生的学习成果。其建议，开展学习成果评估最重要的是要让更多的教师通过有效的方式参与学习成果评估的数据收集过程和利用评估结果进行教学改进;大学要营造一种评估文化氛围，把收集和使用学习成果评估数据作为培养学生成功和提高办学绩效工作的一部分。当然，2009年的调查距今已10年，而2013年的调查距今也已有6年，也许读者会问这些年发生的变化如何?据我的工作经验以及个人了解，在认证、社会问责及内部质量评估和绩效提升的驱动下，美国大学的学习成果评估力度会愈来愈大，或者说已成为常规性的工作，但如何利用评估结果切实提升学习成果的“达成度”仍然需要继续努力，并且需要实质性的大学组织文化和评估文化的转折。正如Geroge Kuh等在其《比想象的多，比需要的少:美国大学学习成果评估》一文中所指出的，“为了尽快实现这种转折，学院和大学应该尽早完成从‘被动服从’(compliance)到‘ 循证决策’(evidence-based decision-making)的文化转变”。

    本书将National Institute of Learning Outcomes Assessment翻译成“全国学习成果评估研究所”，而非许多学者翻译的“国家学习成果评估研究所”。其主要原因是这个研究所并非国家所属，而是由GeorgeKuh、Stanley Ikenberry等学者在伊利诺伊大学香槟分校建立的一个旨在为全国高校服务的民间的研究所。而在中文语境中，冠以“国家”的机构通常是指隶属国家政府部门管理和获得国家财务支持的机构。显然。这个学习成果评估研究与“国家”机构毫无关系。所以将其译为“全国学习成果评估研究所”较为合适。